与过去的语文教材相比，普通高中语文统编教材（以下简称“新教材”）在编写理念、体例结构以及相应的教学指引上都有较大的变化，教师须以新理念、新方式用好新教材，否则，这一轮新课程改革和新教材建设的意义就会大大减弱。就一线教学来说， 几个直接的现实问题需要思考和把握。

一、研究与关注教材的重点应从选文转移到“学习任务” 

一直以来，对语文新教材的关注和议论多停留在“哪些新文章入选、哪些老篇目落选”上，甚至讨论热度很高。这说明教师对新教材的关注点主要落在了选文篇目上，而非课程理念和教材理念上。过去的几套语文教材，无论是依据文体、知识体系编排，还是依据人文主题编排，都更像一个独立的选文系统，编写者考虑或花费最大精力之处在于选文的典范性、时代性以及是否文质兼美，其出发点更多在于“古今中外有哪些好文章要给学生读”，而对于课程内容、学法和教法的引导相对不足。而《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）从过去的“阅读、写作、口语交际” 等内容表述中走出来，将语文课程内容设定为“以学科核心素养为纲，以语文实践活动为主线”的18个学习任务群。如此一来，教材的意义就不再是笼统地为阅读而存在的“选文”，而是要为18个学习任务群中的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动提供“语料”和资源，进一步体现了“用教材教”的思想。顺着这个思路思考不难发现， 新教材的体例结构与过去相比有着显著的特点与变化。

一是情境和目标表述。每个单元最前面有一段话，虽然不长，但它设定了人文主题、学习情境（提供与学生成长、学科核心素养相关的学习的必要性）和相应学习任务群的目标、内容、任务（过去的教材，在单元选文前也可能有类似表述，但它更看重文本本身包括文本内容信息和人文主旨、文体知识等），单元选文的文本价值更多地体现了服务于本单元学习任务群的情境、目标、内容及任务。如新教材必修上册第六单元中《拿来主义》一文，在过去的教材中，或以人文主题为出发点放在“文明、文化的碰撞、对话中”，或从文体角度考虑放在“议论文阅读”中，而新教材将之放入“思辨性阅读与表达”学习任务群，并且将本单元主题定为“学习之道”，设定了学习目标和内容：

学习本单元，以“学习之道”为核心， 通过梳理、探究和反思，形成正确的学习观，改进学习方法，提高学习能力。要准确把握作者的观点和态度。关注作者思考问题的角度，学习他们有针对性地表达观点的方法；学会发现问题，从合适的角度以恰当的方式阐述自己的看法。

这一切，瞄准的是核心素养，教材选文在这完全是学习资料或教学凭借。

二是学习提示和单元学习任务。新教材最不应该被忽视的，也是本套教材最大的创新之处在于学习提示和单元学习任务的功能区分。

“学习提示”附在每篇选文后面，其实是对文本的关注，是对学生阅读文本作出的提示包括阅读选文的重点和难点，需要思考的地方和问题，等等。

“单元学习任务”的设计是新教材的精华与特点所在。按照新课标的要求，新教材是以“学习任务群”来整合单元教学的。使用新教材最明显的教学变化是，教师突破了单篇阅读精讲细析的固定模式，更加放手让学生自主学习，让学生在语言实践中建构语文学科核心素养。把过去单篇的课文教学组合为“学习任务群”，并且以任务群来组织单元教学，这样做教学的目标更加集中且清晰，教学不需面面俱到，也可避免什么课都大致是那一套程式的“同质化”弊病。

学习任务群是基于问题解决的语文学习活动（阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究）的组合，它有自己的线索（中心任务），而不是文本里有什么重要的东西，就成为教和学的重点。中心任务会包括多个子任务（或称为“活动”），它们都为解决一个中心问题而存在。

依然以新教材必修上册第六单元为例，这一单元的中心任务是“形成自己的学习之道”，教材中给出了一系列活动建议：1.把握各选文的中心议题或观点、主张，摘录或积累名言警句，谈自己的体会。2.分享读书或求学故事、经历。3.分析对比和比喻的方法在阐发观点上的作用。4.分析作者是如何针对性辩驳、剖析和“开药方”的。5.考察与发现新时代“学习”中的新问题、新话题，写作《“劝学”新说》。

关注教材的这个结构特点，把关注点从“选文里有什么”转移到“学习任务”上来，是新教材使用中首先要解决的问题。

二、学习内容和目标从文本中心转向素养中心

过去常说一句话：“教材（选文）是例子，语文教学是用教材教而不是教教材”。这个观念很多人会说，却在实施中走样—— 语文教师日常话语最常见的是“教到哪篇课文了”“还有几篇文章要教”，这些话语反映的是语文教学一直难以转变的“文本中心”观，包括过去多少年到现在还在论争的“教言语形式还是文本内容”，也是文本中心的产物。无论是教言语形式还是文本内容，其上位观念都是将文本作为学习的中心，而新课标确立的教学总目标是“核心素养”，文本只是一个凭借、一个载体。“素养目标”的确定，决定了教师将如何用好文本教材。

仍以新教材必修上册第六单元为例，笔者为这个单元确定如下学习目标和内容：

【学习目标】

1.阅读本单元古今中外探讨学习问题的名篇，能联系作者的思想主张和写作背景， 把握作者观点、态度，能分析作者的论说依据、方法与思路，辨识论证逻辑。

2.阅读与分析本单元各类选文，理解作者提出的学习之道、从师之道、改造学风、借鉴吸纳、开放与创新等重要的学习命题，在此基础上，结合自己的学习体验，形成自己的学习之道。

3.通过本单元的学习实践，能获得思辨性阅读与表达的初步经验，并形成有效的思维方法和良好的思辨品质，理性、宽容、平等地参与讨论和辩论。对学习话题，能表达和阐发自己的观点，并能做到有理、有据、有针对性。

【学习内容】

1.阅读与鉴赏：阅读本单元六篇文章，把握作者的观点、态度，辨识其论述的方法和逻辑，并作出自己的评价。

2.表达与交流：依据课文，就学习的意义、态度、方法、途径等展开讨论，形成自己的观点、主张，学写分析、评价短文，针对不同观点进行辩驳性写作，参与辩论。

3.梳理与探究：结合新时代特点和学习内容、路径的变化，发现学习中的新问题， 探究学习新方法，写作《“劝学”新说》。

这样确立目标和内容，是希望在语言实践中达成学生真正的语文学科核心素养，而文本只是学习和讨论的材料或平台。

在整本书阅读教学中也是同样。读整本书不只是为了这部书，而是要把目标放在阅读中形成的综合素养上，即会读、会赏、能思，善表达和交流，有好的习惯和方法。因此，教师不必对一本名著进行全面的文本透析，而应把重心放在设计好阅读任务、组织好学生的阅读活动上。教师的教学取向，需从“讲书”转变到“设计任务、组织阅读活动”，体现的正是“文本中心”向“素养中心”的转移。

三、“学习任务群”教学中，单篇文本的价值如何实现？

新教材的教学以“单元学习任务”展开，这就带来了一个问题：依照过去的单篇教学形态，会导致整合性不强；完全按照“单元学习任务群”展开，又会有单篇特别是经典文本的教学价值失落的担忧。如何处理这个矛盾？

首先要弄清单篇教学和单元学习任务群的不同：单篇教学是个篇章学习（主要是阅读）单位，而学习任务群是个“学习行为、方式、过程、内容”的“课程”描述；单篇教学的立足点是这一篇文章，教学时，教师更多的是从这篇文章本身蕴含的文本价值出发来设计教学，往往追求把这篇文章读透、讲透，而学习任务群的价值取向是“素养”；单篇教学并不一定是知识中心或文本中心的，但事实上过去的教学，绝大部分都是围绕“这篇文章里有什么”来展开的，而学习任务群的核心在于“任务”设计，“任务”的含义是学生要完成的学习任务，这个任务的性质是指向学生素养的，文本或者说学科内容只是达成素养的一个凭借；单篇教学的思维场和话语场都较单一，而学习任务群往往包含了多样文本，过去所说的“拓展和延伸”式学习，现在已经被常态化、正常化，成为任务的组成部分，更便于开展深度学习。

理解新课标和新教材里提示的“学习任务群”概念，是就单元多任务组合而言的， 其基础是“学习任务”，理解和把握“学习任务”概念更重要。什么是任务呢？基于“问题解决”，为之提供方案，即为“任务”，它指向学生的素养，而不是静态的文本知识、信息。任务又可细化为“子任务” 或“学习活动”。据此，我们在处理单篇经典文本时，自然就有了两条路径：

第一条路径是在单元任务设计中反复或多次观照。在学习任务群中，并不忽视单篇文本的独立价值，而是要让单文本价值与任务群学习价值取得一个平衡和统整，这个平衡和统整依靠任务设计来实现。对于经典的文本，我们并非不重视或只是蜻蜓点水式使用，而是按照素养目标取用并通过设计任务来关照。

如《药》这篇小说，是名家名篇，经典意义显著。在笔者设计的“思辨性阅读与表达·问天下谁是英雄”的学习任务群中，就多次设计任务来尽其所用，实现它的文本独立价值：用《丹柯》里丹柯的悲剧命运来解释夏瑜的命运——指向人物形象；转换叙述视角，以夏家为明线来重新写作小说——指向小说表现手法；想象夏瑜在狱中就义前的情景写作——指向小说“无法启蒙群众的悲哀”的主旨。

这一系列任务，不同于过去就文解文的教学，而是用读写任务的形式展开，既深度实现了文本的独立价值，也紧紧扣住了任务群所要达成的素养目标，其学习效果更优于以往。

还有一条路径，即对经典文本进行相对独立的重点教学，在原单元学习任务群框架中，为它专门设计子任务。如《项脊轩志》这个单篇，除了放在相应的单元中进行整体教学之外，有教师专门设计了“项脊轩重建”的任务：1.为项脊轩重建做一份选址和格局（环境）说明。2.如果要重现当年情境，哪几个场景（生活片段）必不可少？提供描述性方案。3.如果项脊轩中要陈列人物雕塑，会安排哪些人物？对其姿态神情作出描述。4.写一篇《项脊轩修复记》或《项脊轩开放前言》。

这种单篇经典文本的“子任务群”学习设计，对于刚刚开始使用新教材、采用新教法的教师来说特别有意义，有助于其确立“素养中心”意识，理解与把握“任务”， 尝试“微课程”的开发与实施。

四、“学习任务群”教学中，如何看待与处理写作教学？

新课标把语文实践活动概括为三类：阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。这三类活动不是平面铺开的三个领域，而是涵盖了学生在语文学习中的所有行为。阅读和鉴赏有了体验、成果，就需要辅以表达和交流；梳理、探究中会有发现并形成观点、看法，同样需要表达与交流；表达与交流既构成阅读、探究的过程，也是阅读、探究的外化和输出，写作其实已经包含在其中了。也就是说，在新课标、新教材的理念中，读写是一体的，是互相成就的。

过去，教师习惯上不把附着于阅读鉴赏过程中的表达与交流当“写作”，而另外有一种叫“作文”的东西存在。随着语文课程研究的深入和对中学生写作功用研究的深入，我们会发现，过去那种端起架子的文章学意义上的“作文”（形态较固定，常常文艺腔）反映的是不正常的中学生写作状态。相反，基于交际的、生活运用的、语境意义上的有着明确表达目的的写作才是中学生写作的本旨所在。

这样一来，新课标和新教材把读写融为一体，读中有写，写与读交缠，是合理的，指向了学生的语言实践应用。

如前文所列新教材必修上册第六单元包含的学习任务：1.把握各选文的中心议题或观点、主张，摘录或积累名言警句，谈自己的体会。2.分享读书或求学故事、经历。3.分析对比和比喻的方法在阐发观点上的作用。4.分析作者是如何针对性辩驳、剖析和“开药方”的。5.考察与发现新时代“学习”中的新问题、新话题，写作《“劝学”新说》。

我们仔细分析这一组学习任务，可以发现：任务1是片段性、随感性写作，任务2是叙事类写作，任务3和任务4是鉴赏性、阐释性、印证性写作，任务5是整篇论述性写作。如果提出字数要求的话，大概有两千多字，比起原来的所谓两周写一次“大作文”，写作量大大增加，而且另有重要意义——读为写提供情境、语境、对象，写又深化了读； 同时，随着每一个单元的推进，单元主题之间又构成了学生的“语文生活”（即写作领域）的内在序列。另外，在每个单元学习任务的后面，往往还附有一篇写作知识短文， 如第六单元后面所附《议论要有针对性》，正好适配了本单元读写的核心要求。

可能有教师会问，这样的读写一体性写作，能不能完成中学生写作的目标？考试时应该如何应对？这种担忧并无必要。因为把表达与交流融合于阅读与鉴赏、梳理与探究，写作量大大增加，写作形式更加丰富， 文体更加多样，适用性更强，叙事、杂感、虚构、说明、新闻、鉴赏、评价、论证、阐释……各种主题会在日常教学中全面涉及，大小兼顾。从效果上看，这是过去形式单一、以考代教的所谓“作文”练习所达不到的。而且，就高考作文考查来说，命题与评价更侧重于交际语境中的、有着显著表达目的的、功用性很强的写作（如2015年以来的全国卷任务型写作），近几年的北京卷则在名著考查中，把写作和整本书阅读融为一体，既考查阅读，又考查表达，这些都与读写一体的设计理念相吻合。

（作者：陈兴才，西安交通大学苏州附属中学教师，语文特级教师。）