2020年初的新冠病毒灾疫，不像地震或是海啸，万劫不复的灾难瞬间降临，之后更多的是废墟的重建与精神的修复；甚至不像洪涝，会让我们在灾难中沉浸那么长久的时间。这一次，两个多月中，全体社会成员一直处在灾难阴云之下，不能在阳光下散步，不能与亲朋们聚会，只能无奈地选择以居家和隔离的方式艰难阻抗疫情无孔不入的侵染。对于在“非典”疫情前后出生的高中学生而言，许多人会从此在生命中刻下关于灾难的真实记忆，而这些记忆也必将融入他们的精神建构。

作为担承促进学生精神整体成长责任的教育人，作为参与学生人文精神建构的语文课，在灾疫场景提供的长周期教育机会面前，必须思考我们该有怎样的作为。这是开发“校长阅读课：‘灾难当前’专题”的思考起点，也是整体课程设计的问题指向。

一、校长阅读课：“灾难当前”诞生的专题课程一、校长阅读课：“灾难当前”诞生的专题课程

“校长阅读课：‘灾难当前’专题”是江苏省锡山高级中学在疫情期间，基于灾难情境自主开发的一个面向高中学生的语文综合学习课程。课程组合了《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“课程标准”）中“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用类阅读与交流”“中华传统文化经典研习”等任务群的学习要求，共9个专题18学时。每个专题由“导语”“文本推荐嘉宾”“阅读材料”“思考探究（阅读提示、活动设计）”“链接拓展”五个板块组成，分导读（阅读课）、自读（课外阅读）和实践活动三种类型。从2月4日（无锡市启动疫情防控一级响应第十天）在学校微信公众号推出第一课至今，按计划在开学时结束。2月10日我校“匡园云校”开课之后，以每周2课时纳入教学计划，由任教教师回收相关课程作业，完成课程评价，合格者获1个学分。

之所以称之为“校长阅读课”，既是接续“体悟教学”关于“校长推荐阅读”的长期实践，也是特殊时期面向全校学生推进课程实施的现实需要；还有一层，是便于以自身人脉资源汇聚专家智慧。我和团队的年轻人深知，宅家之际、仓促之间开发阅读课，优劣高下的关键是文本质量，这就需要借助学者、专家的眼光。必须郑重感谢那些院士、教授、作家、评论家，感谢他们以责任和学识对“灾难当下”课程的支撑！

推出“校长阅读课”不仅是基于“停课不停学”的现实考量，需要为已能预判的绝不会短暂的开学延期预作语文学习的准备，更多的是要进行一种探索与尝试，让课程与教学在疫情变化中、在灾难发生中同步推进、共时展开，从而在灾难教育与语文课程视域的双重关照下，思考追问课程内容组织、教学方式改进等方面的一些重大问题。

二、灾难当前的学习内容选择

不论我们是否意识到，“灾难当前”就是受教育者目前所处的教育环境，他们前所未遇的经历、震撼心灵的体验和铭心刻骨的记忆，就是他们所获得的教育。甚至语文教育所涉及的课程、教学、活动这样一些重要元素，都在“灾难”主题的统摄下，汇集于具体的时空场域，作用着、影响着学生的生命成长。但是，灾难展示的场景是全方位的，传递的信息是多样化的，灾难提供着丰富的课程资源，也展现着芜杂的教育主题，需要我们去选择、去整合。“校长阅读课”的设计中，我们结合高中生精神成长的需求，凝练出具有鲜明灾难特征、深远精神影响的人文主题，以主题统摄大单元内课程内容，实现教育目标。

我们认为，如果仅让泪水浸泡学生的灾难意识，让他们在一次次悲情面对中感受生命的无力；或者更多地引导他们把视线从灾难中移开，而去关注灾难过后的课业压力，把所有的痛苦都转化成当下励志苦学的动力，这些显然都不足以支撑起灾疫场域中语文课程主题的应有高度。主题不能浅表化地回应灾难，更不能实质性地抛开灾难，以功利化的教育内容疏离灾难当下的教育情境。那种漠视灾难现实，简单以原有课程内容填充灾难教育机会，弥补“停课”损失的做 法，似乎实有所得，失去的却是不可多得、不可复制的“可教的时机”，甚至可能使灾难中的学生在价值次序的错位选择中产生价值误判。经典的教育定义告诉我们，教育是有目的、有计划的影响人的社会活动。因此，这样特殊背景下的灾难教育课程设计，必须以拉高学生精神视线的课程主题明晰地呈示学科立德树人的目的，具体地表达语文课程的人文性追求。同时，也应该指出，课程主题凝练的明晰化与具体化，更多地体现为课程设计者的内在图式清晰而不模糊，不可也不能贴标签式呈现，大概没有谁愿意在触摸一篇作品之前先被告知：你将在此受到某种教育。

这里以“校长阅读课”第二课《人类，在与灾难抗争中进步》为例，谈谈课程主题设计与呈现的思路。

这一课的阅读材料，是材料推荐嘉宾，评论家汪政自己写的《我们需要怎样的“抗疫文艺”？》一文。单元导语给出这样的提示：“作为文艺评论家，汪先生的文章从精神生产的角度思考‘灾难文艺’，提出文艺以自己的方式通过对灾难的表现参与到了社会与文明的进步中；作为受教育者，更应该从精神成长的角度来审视灾难的价值与意义，系统性弥补我们‘灾难教育’的缺失。这不仅是防灾自救的技能与本领，更重要的是通过启蒙灾难意识，让我们在灾难认知、灾难反思中建构科学精神、人文精神，从而承担人类的责任。”

学生借助文本阅读，在灾难当下的场景中，与文艺评论家展开的这场关于灾难价值的心灵对话，不仅会把身历其境的感性体验升华为理性思考，更会加深对课程主题的体认、理解。汪政先生认为，不同阶段的灾难文艺会体现出不同的思想情感主题，当下阶段必然会“将反映疫情与民众生活，同情和悲悯受难者，特别是发掘抗疫主体的不屈精神、大爱情怀与无私奉献的勇气作为中心主题，以提振民众抗击灾难的信心”；随着抗疫进程的发展，“特别是抗疫中涌现的动人故事与英雄人物的表现，在抗疫中体现出的民族大义、人道情怀，在这次抗疫中生成的 特别的精神力量将是创作的重中之重”；而影响长远的优秀的灾难文艺，还应该“在发现与反思中建构人文精神”，“不约而同地去寻找、去思考灾难中的人们所体现出来的精神，以及这种精神的渊源、内涵、现实表现以及对国家、民族、人类与未来的意义”。

文以载道，文艺是语文教学所直接依赖的精神产品的生产者、供给方，配置在课程教材中的作品主题常常就是教育主题。阅读课所能展现的教育主题就在作品文本之中，结合高中生精神成长的需求，课程设计中我们凝练了“感受人性光芒、发展理性精神、崇尚责任担当、探讨问题解决”的课程主题，表达为“直面灾难，用我们的善良、智慧和责任，向世界贡献问题解决的行动”，并以此作为单元阅读文本的选择标准。

课程主题不仅是教学材料取舍的依据，在课程资源配置中还处在“辐辏”格局的中心，对整体教学活动的设计发挥着统摄作用。在与评论家梳理“灾难文艺”主题之后，“链接拓展”中又推荐阅读毕淑敏《我希望是预见，而非重现》及被誉为“神预言”的“灾疫名作”《花冠病毒》。借用作 品的序言给受疫情迅速蔓延威胁的学生以精神激励：“在身体和心灵遭遇突变，就像本书中出现的那种极端困厄的情况下，最终能依靠的是你的心理能量”；“在没有特效药的当前，一定要保持坚定的信心和良好的情绪，多进行正面积极的思维，让自己的心理能量温暖饱满，它和药物治疗同等重要，甚至更加重要，要有永不放弃的信念”！

接着，我们推荐了阅读新闻特写《武汉疫情爆发12天：这17个普通人的故事，看哭 了……》中节选的三个片段：驰援武汉的包机上，乘务长哽咽着告诉医生乘客：“待你们完成任务，我们接你们回家！”；金银潭医院旁边的店主小姐姐，看到医护人员“想吃大米饭”的渴望，动员家人赔钱配菜：“看到朋友圈里的话，受不了，我想做这事！”；安庆医院的护士长，行前给哭喊的女儿说：“妈妈要去打怪兽了，很快就回来！”围绕“逆行天使”选择的这三则材料，从不同侧面展示了普通人身上的人性光芒，启发学生认识：这个世界上人们所能感受到的温暖与美好，常常并不在于宏大的宣示，而在于细节，在于困境之中闪现着人性光芒、可以解决问题的行为细节。

摘引上述内容，想要还原设计课程时的一种心理感受：那种泪流满面的阅读行为，那种心灵震撼的共鸣，发生在作品与阅读者共时同感的灾难情境中时，已经超越了一般阅读教学的意义层面，而直抵内心深处的精神建构。泪流满面，不是教育者追求的煽情效果，也不是阅读者脆弱情感的失控，而是每个学生精神成长的需要，需要在泪流满面中滋养我们的善性，在泪流满面中坚定我们价值体系中对于正义与伟大的定义与崇尚！从这个意义上看，泪流满面就是课程主题价值实现的过程，这也是我们努力追求在灾难情境中展开灾难教育的原因。

这样的时文阅读，可能会引发语文教学文本经典性的讨论。其实有太多灾难文学经典也可供课程选择，有学者曾说，一部人类史就是灾难经典展现的人类与灾难的抗争史。单是南京大学文学院丁帆教授推荐的阅读清单，就有长长的一列：有《传染病》《流感》《切尔诺贝利》《海啸奇迹》《唐山大地震》《泰坦尼克号》等经典大片，也有《世界重大灾害事件记事》《鼠疫》《霍乱时期的爱情》《人类历史上的大灾难》等世界名著。精选之后，“校长阅读课”先后 推出“影视中的灾疫经典”“名家灾疫经典诗文”“《红楼梦》中的灾疫描写”“《白鹿原》上的疫情”等专题。这些经典本身所蓄积的超越时空的力量，在被灾难情境激活后释放出来，让阅读者获得了全新的体验与震撼！不妨设想：没有挥之不去的瘟疫笼罩，有多少“00后”的孩子会从“借问瘟君欲何往，纸船明烛照天烧”诗句中体会出毛泽东《送瘟神》的快意、豪情？同样，曾巩 《越州赵公救灾记》中“盖灾沴之行，治世不能使之无，而能为之备。民病而后图之，与夫先事而为计者，则有间矣；不习而有为，与夫素得之者，则有间矣”的卓越见识，又能引发多少人千载之后的深沉感慨？

是否可以这样概括：灾疫场域中的语文课程设计，强调基于灾难情境凝练单元主题、统摄教学活动，追求以教学内容的当下性呈现深化受教育者的共时性体验，经“体”而“悟”，进而将个体碎片化的灾难体验转化为一种理性的思考，积淀成一种生长的品格。

三、做真实情境、任务驱动下的“真语文”

我们反复强调，灾难中的语文课程不能坐失教育机会，变成疏离人文性的机械训练；也不能仅仅高扬人文旗帜而离开语文实践，搞成架空工具性的灾难教育。因此，在深刻领会课程标准核心理念的基础上，我们试图把握并体现语文综合学习活动的基本学科逻辑：基于真实情境，注重任务驱动，突出实践运用；致力在真实情境、真实任务、真实运用的设计上有所突破，以期学生的语文核心素养在灾疫场域语文课程的融通中得到整体发展。

先说情境。从具体课例入手分析，第四课《“冠状病毒”是怎么回事？》，要求从陌生知识背景的科技类文本中准确、快捷地获取信息。我们不妨假设，在两种情境下阅读这一组文章：一种是完成考卷阅读题情境下——这实在不是假设的情境，而是我们太多的语文课经常创设的现实情境；另一种是2月18日的疫情情境下——17日全国新增确诊病例1886例（首次降至2000以内）、新增重症病例1097例、新增死亡病例98例（首次降至100以内）、新增疑似病例1432例。那么，两种情境下的阅读与学习究竟会发生怎样的变化？会有什么不同？对此的追问与思考，也许会让我们更深刻地认识到，真实情境的价值是否就在于以整体的场景、氛围、事件凸显出人类学习本来应有的意义？武汉病毒所科研人员介绍“新冠病毒”的科普文章， 南京大学专家基于大数据预测2月18日后疫情发展趋势的研究报告，那一个个专业的概念，那一组组繁复的图表，在这一场景的学生阅读行为中，就不再是平常那种与生活无涉，只与考试相关的混合文本或练习材料，而是隐含了攸关生命关键信息的重要资料。在灾难场景的阅读期待中，阅读的真正意义发生了！“阅读，不应只是文学类文本的赏鉴、论述性文本的理解，更要关注实用类文本，关注连续性的、非连续性的多种文本，学会在海量信息中快速辨识筛选、准确概括归纳、有效转化使用，提升攸关我们学习力、胜任力的核心素养”——导语中这些我们念叨了无数遍的学习要求，也许在历经了灾难场景阅读的学生那里才实有体悟。

真实的情境就在真实的生活中，完全不是刻意营造创设出的虚假场景；语文课程设计要做的是借“境”而为、顺势而行。第六课《口罩可以“佩戴”吗？》，在当下语境中探讨语言使用的法则与规范，它不是灌输记忆知识教条，而是在辨析中增加语言使用的理性。在第四课的导语中我们还叙述了有关文选的真实过程：

选学理上站得住、科学性上经得起推敲的科技类文本，从来都是难题，好在这次有北京大学生命科学院赵进东院士破解。我与赵院士在全国政协同组，对他的学问、人品素来钦敬，受邀当晚他就推荐来这一篇并留言：“是石教授课题组写的，不错，看看是否可用？”，还不忘嘱我“重任在肩，保重”。这是2月4日，那一天全国确诊的新冠肺炎病例已经从我们放寒假（1月20日）时的291例骤增至24324例；也就在那一天，武汉病毒研究所卷入舆论风暴。选文牵涉风暴中心的人物，我们的阅读课会否因此而被“怒喷”？犹豫间发了条“石正丽教授？”的信息，院士心领神会，澄清“网上那些说她的东西不实”。虽如此，还是不敢轻易去“犯众怒”，和几位老师商量“让子弹飞一会儿”再说。这一拖又过了两周，期间关于石正丽教授的传言彼伏此起、不绝于耳，而17日又出了场零号病人研究生的“过山车”事件。看样子石教授的事一时还难有个结论。怎么办呢？仅仅因为文章涉及一位舆论中心的人物，我们就回避阅读，那又何以培养出与创造品质密切相关的批判性思维能力？罗素说过，许多事情不那么容易用经验加以检验，摆脱某些武断看法的好办法，就是去听听不同人们持有的种种看法。

这一段故事创设了文本阅读的另一重真实情境，既对学生的信息获取与价值判断造成干扰，又引导学生走出轻率选边、盲从臧否的误区，从而发展阅读的理性。这也是课程主题关注的重点，它不仅与人的思维品质有关，还会因价值关切影响阅读投向，直接影响我们的生命质量。

再说任务。在我们的理解中，任务就是驱动学习活动的事件。不能把任务简单等同于活动，也不能将其当作学习方式的别称。比如在第四课中，显然不能把阅读南大专家的疫情研究报告当成任务，真正的任务是快速从报告中获取有关疫情预测的关键信息。区分这些有意思吗？可能的价值在于，让我们的课程设计逐步聚焦驱动单元活动的大任务，而不是交叉重叠的小活动。什么是大任务？看看下面的《任务驱动：校长的演说稿怎么改？》任务设计：

2月23日，全体同学参加了一次特殊的开学典礼，在线听取了我《用我们的善良和智慧，向这个世界贡献问题解决的行动》的直播演讲。演讲被多家微信公众号转载，引发热议。25日，接到教育部新闻发言人来电，邀我以此为基础，保持演讲主题，录制一节10分钟左右的《战“疫”公开课》，通过教育部官微平台推送给全国学生。任务来了，演讲稿怎么改？PPT怎么做？请你来完成。

完成校长演说稿的修改，这就是一个具有驱动性的事件，要求学生必须围绕完成这一任务展开系列的学习活动：这里有对文本进一步的研读梳理，有对《战“疫”公开课》背景信息的搜集了解，有听众对象改变之后文本内容的调整重组，有全新场合、目的下演讲主题的呈现表达，甚至有个人风格的把握，还有图片资料的选择、设计等。你分不清学生是在阅读与欣赏、积累与运用，或是在表达与交流，你甚至无法确定这个任务应归于哪个任务群，但有一点可以肯定，学生是在受任务驱动做着语文的事，而且是在具体的语言运用实践中做事；这种综合的、实践的事做多了，一定会促进学生形成一生带得走的语文能力，而不是一时记得住的语文知识！因为，语文素养从来都是在运用中、实践中历练出来的，而不是在听讲中提升上去的。

3月2日，学生的改稿交来了，那一刻我被震撼。学生修改的篇幅大都在50%以上，大量的感人事例，深刻的思考见解，就连PPT的总体水平都远高于我。很多稿子里不约而同地加上了我校刘家宁同学的故事——为疫区孩子创作歌曲《蓝色的风铃草》，入选“‘一首歌温暖一座城’战‘疫’名曲”并在央视展播。高一（1）班何龚意同学的改稿删掉了原稿的第9-14段，在第15段与第16段之间添加了700多字，谈“最好的教育往往来自经历和体验，所有危机都是绝佳的教育契机”“经由灾难的思考获得的智慧是生命最好的礼物”；“在这艰难的时刻，更需要独立思考，只有拥有自己的独立思维，才能坚定人生信念。真理和优秀的思想，往往是从相互质疑、反复较量的自由竞争中脱颖而出的。正是有了不断的质疑，社会才能充满真实，才能进步，并且走向法治文明”。高一（6）班讨论出修改稿的评价标准：切合受众（不能一半篇幅在谈省锡中）；主题明晰，与原来一致（绝不能改为劝勉同学好好上网课）；更偏重战“疫”（以原稿为基础上升到国家高度）；符合校长讲话的一贯风格（平易、稳健，以真感人）。

还要说运用吗？必须重复的，似乎也就是语文课程标准对学科特质经典而科学的定义：语文是学习祖国语言文字运用的课程，语文是综合性的、实践性的课程！

（作者：唐江澎，江苏省锡山高级中学校长。）